L'hérédité et l'éducacion

I

Lorsque Libertad propoza de reprendre une série de cauzeries sur les concepcions anarchistes, il eût été lojique à moi d'ouvrir cète série, puisque j'avais pour tâche de traiter la question de l'hérédité et de l'éducacion. Je ne l'ai pas fait : tant pis. Les camarades sauront remêtre les chozes à leur place.

J'aurais préféré que cète cauzerie fût faite par quelqu'un de plus documenté. J'imajine que beaucoup, parmi nos camarades, ont été plus à même que moi d'observer des enfants, de les suivre, dans leurs dévelopements, d'étudier les variations amenées chez eux par l'éducacion quèle qu'èle ait été. Ce sera tant mieus ; ils compléteront ce que je vais dire ou rectifieront les erreurs possibles.

L'hérédité est un phénomène commun à tous les êtres vivants sans esception. Éle est la transmissibilité des caractères des parents à leurs enfants qu'il s'ajisse des véjétaus, des animaus ou des homes.

Nous savons tous qu'une bactéridie charboneuze placée dans certaines condicions donera naissance à des bactéridies absolument identiques à èle-même ; qu'un euf de poule sain, placé dans les condicions requizes de chaleur et d'aéracion donera un poulet qui, dès sa naissance aura tous les caractères d'une poule, d'un coq, possèdera le même squelète, les mêmes organes, remplira les mêmes foncions. Nous savons qu'il en est de même pour tous les animaus come, du reste, pour tous les véjétaus que je néjlijerai en cète cauzerie afin de ne pas trop m'étendre sur ce point.

Nous savons qu'un spermatozoïde humain venant féconder l'ovule de la fame donera un enfant, c'est à dire un home en puissance, ayant hérité de tous les caractères principaus de ses parents.

Ces faits que nous constatons journèlement ne nous émeuvent pas outre mezure. Mais si nous nous prenons à réfléchir, ce fait de l'hérédité, cète transmissibilité télement exacte dans ses grands lignes nous semble mervelleuze, bien faite pour dérouter l'intélijence et l'amener à concevoir l'idée d'un être supérieur, d'un dieu prézidant à cet ordre parfait, ayant décrété que le fils ressemblerait au père. Il est évident que cète explicacion absolument comode et péremptoire doit séduire la plupart de nos contenporains si tant est que leur esprit se hausse jusqu'à se pozer de tèles questions.

Nous avons la chance d'être moins simplistes, de vouloir des solucions plus probantes à des problèmes qui prézentes un intérêt aussi poignant. Les recherches scientifiques entreprizes dans ce sens peuvent nous faciliter la tâche. Je ne sais si le dernier mot est doné dans cette question, si l'on peut considérer come définitives les donées des chercheurs. Des hipotèzes différentes existent ; la plus probante sera peut-être erreur demain ou de moins présentera peut-être des erreurs. C'est bien possible.

Il y a un fait : Étant doné un être vivant quel qu'il soit, cet être se reproduisant donera naissance à un être presque identique. Lorsque nous avons afaire à un être aussi simple qu'une célule se reproduisant par scissiparité, nous conprenons bien que les deux célules produites aus dépens de la célule iniciale soient semblables à cète première puisqu'èles sont formées de sa substance même. Si èles restent dans les mêmes condicions, nous concevons aussi bien qu'èles se subdivizeront pour doner des célules semblables et ainsi de suite.

Mais là, nous avons afaire à des êtres très simples dont les descendants ne forment pas d'aglomeracion. La question se conplique étranjement quand il s'ajit d'êtres dits supérieurs. Coment expliquer qu'un euf puisse doner des machines aussi conpliquées qu'un poisson, un chien, un home ? Il faut forcément que cet euf contiène tous les éléments chimiques et plastiques de l'individu auquel il donera naissance, et qu'il soit placé dans certaines condicions fiziques et mécaniques nécessaires à son dévelopement.

Certains savants prétendent que l'euf ne contient pas en puissance tous les caractères de l'être qui doit en naître, que les condicions extérieures peuvent lui en doner un grand nombre. Mais si l'on sonje que ces condicions extérieures sont relativement peu nonbreuzes et qu'èles ne font jamais qu'un euf doné un être diférent de celui qui devait en naître, cète idée tombe d'èle-même. En éfet les condicions extérieures nécessaires à l'èclozion d'un euf de hareng ne font jamais que le produit soit une sardine ou tout autre poisson, etc., etc. Un euf de poule donera toujours un poulet. Chez les homes un ovule féminin fécondé par un spermatozoïde donera toujours un enfant et c'est là justement le vrai problème de l'hérédité : que l'euf fils soit identique à l'euf père.

J'enprunte à Le Dantec l'explicacion du fénomène d'hérédité. Naturèlement, je rézume :

Apelons A l'euf père ayant doné par biparticions sucessives l'individu B. Si les condicions chimiques ou mécaniques restaient absolument les mêmes, les célules constituant l'individu B seraient à tous les moments de son existence absolument semblables à A ; mais nous savons que dans un être conpliqué les variacions sont fatales au cours de son dévelopement et au bout d'un certain temps on peut considérer qu'aucune célule de B n'est absolument identique à A. Ces variacions peuvent n'être qu'aparentes et alors, à un moment doné, dans un point P de l'individu, des condicions peuvent se réaliser, analogues à cèles qui ont prézidé à la formacion de la célule iniciale A. À ce moment, les célules acumulées en P seront absolument identiques à A. Mais si ces variacions des célules ont été rèles, c'est-à-dire relatives à la qualité ou à la quantité il se produira au point P des célules analogues à A mais pouvant en diférer quelque peu.

Donc il peut y avoir deux cas :

1° Hérédité absolue, c'est-à-dire identité parfaite entre les célules produites au point P et la célule iniciale A ;

2° Hérédité aprocsimative, c'est-à-dire analojie.

Le segond cas est beaucoup plus fréquent que le premier. Il est ecsessivement rare (si même cela se rencontre chez des êtres conpliqués come l'home) que le fils soit la reproduccion absolue du père.

Ainsi l'hérédité fait que les enfants reproduizent les caractères principaus de leurs parents, mais non d'une manière absolue. Certaines diférenciacions apparaissent même en dehors de cèles qu'aportera l'éducacion. Nous avons vu que ces différences sont dues à ce que les célules du procréateur ont subi des variacions dans le cours de son dévelopement, variacions latentes, que la rijidité de son squelète n'a pu mètre en évidence et qui se trouvent acusées chez son descendant. Et ces diférenciacions sucessives expliquent très bien qu'un individu quelconque de notre époque ressemble assez peu à un de ses ancêtres d'il y a 4 ou 5000 ans tout en ayant cependant les caractères essenciels comuns.

En parlant d'hérédité je me suis bornée à étudier ce fénomène au point de vue fizique. Il peut senbler qu'il y ait ainsi une lacune dans ce que j'ai dit. En réalité, ce n'est pas, car tout est fizique, et l'intélectualité de l'individu est la rézultante de cet individu lui-même, de sa constitucion, de la forme de son cerveau. Il senble donc bien évident que l'enfant naîtra avec l'héritaje intélectuel de ses parents, non pas tel que ceus-ci l'avaient au moment exact de la concepcion, mais avec des tendances à le reproduire plus ou moins parfaitement.

Nous constatons journèlement en éfet que des enfants nés de parents intéligents ont un cerveau bien constitué, susceptible de se développer merveilleuzement bien. Des fils de jens médiocres, ayant le cerveau farci de préjujés, naissent avec un cerveau tout dispozé à développer pour son conpte ces mêmes préjujés si l'éducacion n'intervient pas. Un fils de dèjénérés, d'idiots, naîtra avec des tares très acsentuées qui ne pourront guère que s'aténuer.

Du reste, tout ceci est en some assez peu certain car il faut tenir conpte de beaucoup de causes, la dualité des sexes, par exenple, qui fait que l'enfant peut prézenter les caractères du père ou de la mère ou en avoir enprunté aus deus ; l'hérédité en retour qui fera ressembler l'enfant à un ancêtre, etc., etc. On peut ainsi expliquer que des fils d'homes intéligents en admetant qu'ils soient réelement leurs fils) soient de tels idiots, des fruits secs, des médiocrités téribles, par exenple le fils de Bakounine qui se suicida à Monte-Carlo, il y a un an ou deus.

Bref, la célule iniciale a doné, grâce au dévelopement un enfant, lequel possède, au sortir de la matrice de sa mère les seuls caractères déterminés dans la célule iniciale, que le milieu, la température, etc., ont développé. Ces caractères sont les caractères conjénitaus. Tous ceus qui s'y ajouteront ensuite seront les caractères acquis.

Le Dantec done de l'éducacion une définicion très large :

On done le nom d'éducacion à l'ensenble des circonstances qu'a traversées l'animal depuis son éclozion et qui ont déterminé tous ses actes.

Il ajoute :

Chez les animaus supérieurs qui éclozent avec une forme à peu près définitive l'éducacion n'amène que des diférences très minimes dans la forme jénérale des menbres pourvus de squelète (muscles plus ou moins développés, os plus ou moins denses…) Éle a une influence bien plus considérable sur l'évolucion des centres nerveus, sinon au point de vue de leur anatomie jénérale qui est dirijée par le squelète, du moins au point de vue des raports microscopiques des neurones entre eus, raports microscopiques qui ont une si grande influence sur les manifestacions extérieures de notre activité vitale ; à ce point de vue notre cerveau n'est jamais tout à fait adulte, ce qui fait que nous somes éducables et intéligents.

En note, il ajoute :

J'ai été amené à considérer les actes instinctifs come le rézultat de l'activité de parties adultes du cerveau, les actes intélectuels come le rézultat de l'activité de parties du cerveau dont les diférents éléments n'ont pas encore contracté, les uns vis-à-vis des autres, des raports invariables. Tant que le cerveau n'est pas adulte, l'asimilacion foncionèle peut tracer de nouveaus chemins dans sa substance ; nous pouvons aprendre des chozes nouveles ; l'home, même très vieus, n'a jamais le cerveau tout à fait adulte, quoiqu'il lui soit plus dificile d'aprendre ; chez les animaus inférieurs, que nous apelons les moins intéligents, le cerveau devient adulte de bone heure. Il serait adulte, dès l'éclozion chez des animaus n'ayant que des instincts et pas de trace d'intéligence.

Ainsi donc l'hérédité ne fait pas l'home à èle seule. Il intervient un facteur ecsessivement important, l'éducacion, qui peut modifier, anplifier ou anuler quelquefois les caractères hérédita ires.

Cète éducacion, qui sera donée à l'enfant, prézente donc un intérêt inmense, puisque, selon qu'èle sera intéressante ou pas, l'être hérédita ire variera dans un sens intéressant ou mauvais. De plus cète éducacion influant sur toutes les célules de l'individu, la ou les célules qui, détachées, doneront naissance à un ou plusieurs êtres nouveaus seront modifiées par cète éducacion et doneront des produits meilleurs ou pires, selon la nature des variacions. Autrement dit les caractères acquis sont hérédita ires surtout quand ils se répètent durant plusieurs jénéracions.

L'éducacion de l'individu est tout à fait conplexe, puisqu'èle conprend tous les fénomènes qui, à partir de la naissance, réajiront sur l'être hérédita ire pour en faire un nouveau. Pour plus de comodité, je divizerai l'éducacion en deus parties principales : l'éducacion fizique et l'éducacion intélectuèle quoique cète division soit fort arbitraire.

Nous avons vu que l'enfant naît avec une forme tout à fait précize, un squelète trop rijide pour que sa forme, dans les grandes lignes, n'en soit pas définitive, à part le dévelopement qu'il doit subir. Les variacions fiziques seront donc relativement assez minimes. Il est par exenple bien certain que l'éducacion ne pourra pas suprimer un organe si peu important soit-il ni en faire surjir un nouveau. Ce fait ne pourrait se produire qu'après de nonbreuzes jénéracions ayant toutes omis de faire uzaje d'un organe, et encore faudrait-il que cète omission soit jénérale et comune aus deus sexes.

Donc, dans une éducacion, les variacions ne porteront que sur le développement ou l'apauvrissement d'un ou plusieurs caractères de l'être vivant. Par exenple, les muscles des janbes pourront acquérir un volume plus grand par l'uzaje asidu et même exajéré de ces muscles, etc., etc… De même, ces muscles pourraient se réduire sans pour cela disparaître si l'individu n'en faizait pas uzaje.

Les condicions extérieures ne sont jamais absolument cèles que réclamerait l'organisme d'un individu pour se développer suivant l'inpulsion hérédita ire pourrais-je dire. Il en rézulte d'abord une jène pour l'organe. Celui-ci peut, soit rézister, soit s'adapter, soit disparaître. Dans le premier cas qui seul nous intéresse, l'organisme doit varier, même si la rijidité squelétique ne nous permet pas de nous rendre conpte de cète variacion. En ce cas, la variacion est à l'état latent ; èle pourra se manifester au bout de quelques jénéracions si les condicions restent senblables. C'est donc par l'éducacion que nous arrivons à nous adapter aus exijences du milieu ou à trouver le moyen de réajir contre ce milieu. Il s'ajit donc de dirijer l'éducacion de manière à faire de l'enfant un être fort contre l'anbiance. Dans les tenps éloignés l'individu ne possédant que ses propres ressources devait pouvoir s'adapter au milieu ou trop faible disparaître. Peu ou point vêtus, les homes devaient luter contre le froid, tandis qu'aujourd'hui ils ne réajissent pas contre les intenpéries des saizons mais les évitent grâce aus vêtements, à la chaleur artificièle etc., etc. L'éducacion de l'intéligence a donc produit ce rézultat : que l'utilité de l'éducacion fizique est actuèlement, grâce aus moyens artificiels, d'une nécessité moins absolue. Ceci prézente des éfets mervelleus, et paralèlement des éfets déplorables. Chacun sait quels sont les premiers, sans pourtant pouvoir en jouir intégralement, étant doné l'état actuel de la société. Chacun peut en voir aussi les éfets mauvais, c'est-à-dire les produits dèjénérés, que le sens afectif des humains arrive à faire vivre grâce aus moyens artificiels, alors que dans une société moins riche en expédients, ces produits étaient fatalement voués à périr, le milieu étant trop rude. Come arrivés à l'âje adulte, on ne peut les enpêcher de procréer on assiste à un envahissement de dèjénérés tant fiziques qu'intélectuels puisque le cerveau est partie intégrante du corps, en relacion étroite avec toutes les célules de l'organisme.

Je ne me sens pas le couraje de suivre Lycurgue qui voulait qu'on sacrifiât tous les enfants malingres ou rachitiques. Il faizait ainsi de la sélection raizonée, mais qui pourrait doner lieu à bien des abus et bien des ereurs et nous priverait sans doute d'êtres remarquables que l'éducation raizonée eût pu faire éclore. Je préfère à cet absolu malgré ses aléas, le remède d'une éducacion bien conprize pouvant redresser l'hérédité.

Si cète éducation fizique ne produit pas de nouveaus organes, èle peut du moins développer ceus existant, les rendre forts et aptes à luter contre le milieu extérieur.

Nous arrivons là à un point très précis. L'enfant né, qu'il soit sain, bien bâti ou malheureuzement chétif, nous voulons en faire un home aussi fort que possible, aus menbres solides et souples, aus organes sains, en un mot un être foncionnant normalement, que de mauvaizes condicions du milieu ne puissent brizer ou trop afaiblir. C'est dès sa naissance qu'il va faloir comencer la tâche, soit de faire développer les organes déjà sains, soit de les modifier heureuzement. C'est à la mère qu'apartient de mener à bien cète œuvre. C'est èle qui, par une alimentacion raizonée, des soins constants d'hyjiène doit faire du nouveau-né un enfant bien portant, bien constitué.

Je ne veus pas m'étendre sur ce sujet, quoique son inportance soit primordiale. Les camarades savent j'imajine aussi bien que moi les soins que nécessite un enfant. Ils savent fort bien les règles primordiales desquèles une mère ne doit s'écarter sous aucun prétexte ; la régularité dans l'alimentacion, une alimentation apropriée à l'âje et à la force de l'enfant, la propreté rigoureuze, la façon de le vêtir, sans trop le couvrir, pour lui doner la force de luter contre la tenpérature, de ne pas être à la merci d'un courant d'air ou d'un changement brusque de tenpérature, etc., etc.

Ces règles d'hijiène dont j'ai parlé un peu plus longuement dans l'anarchie ont une inportance absolument capitale. En éfet, c'est dès le plus jeune âje que l'organisme de l'enfant est susceptible d'acquérir des qualités bones ou mauvaizes, parce que sa morfologie, c'est-à-dire sa forme, son ensenble, pour être nètement définit est plus maléable qu'il ne le sera dis ans plus tard ou vingt ans, ou plus. On ne pourra pas, chez un vieillard, corriger un défaut fizique alors que cela est possible chez l'enfant qui n'est pas envahi au même point que le vieillard de matière squelétique, c'est-à-dire de produits de dézacimilacion. Il est tout à fait regrétable que les mères actuèles soient absolument ignorantes sur ce point come sur tant d'autres. Nous voyons chaque jour les rézultats déplorables de ce non savoir.

À mezure que l'enfant grandit, se développe, les condicions nécessaires à un dévelopement harmonieus se conpliquent. Il peut maintenant faire plus grand uzage de ses menbres : il marche. La mère ignorante, dézirant hâter ce moment a voulu souvent lui aprendre à marcher. Èle s'est servi souvent de bretèles le soutenant insufizament ou bien èle l'a mis dans une sorte de chariot qui le force à se tenir debout, mais que celui-ci doit déplacer en plus de son corps. Les muscles et les os trop peu rézistants à cet âje sont surmenés et la fatigue détermine chez eus de mauvaizes direccions. L'enfant auquel on a apris à marcher aura presque toujours les janbes arquées. Bref, l'enfant marche ; il a bezoin de mouvement ; il faudra que la mère ne s'opoze pas, sous des prétextes plus ou moins stupides (craintes de refroidissement, de chutes, préjujés de la sajesse, de la soi-dizant bone éducacion, etc., etc.) à ce que l'enfant joue, coure, saute. Èle ne doit s'interpozer que lorsque l'enfant en arive à exajérer ces mouvements et c'est relativement assez rare. La mère doit également continuer à surveiller l'alimentacion ; il serait bon qu'èle sache bien quels aliments sont bons pour un enfant d'un âje et d'une force déterminée, quels aliments sont indijestes. Un bon estomac est un des plus sûrs garants d'une bone santé. Que la mère y sonje ; qu'èle se renseigne si èle se sent ignorante. Malheureuzement les ignorants se rendent jénéralement fort peu conpte de leur infériorité et ne cherchent pas, par suite, à acquérir les conaissances qui leur manquent. Il faut toujours que la mère veille aus soins de propreté, à l'ordonance lojique du vêtement. Ces chozes ne varient pas et si la propreté est éssentièle pour le bébé de deus mois èle l'est toujours pour l'enfant de deus ou quatre ans come èle le sera pour le jeune home.

En some, tant que l'enfant reste près de la mère, cèle-ci doit veiller au dévelopement de son corps, èle doit essayer par tous les moyens, d'en faire un enfant robuste, capable par conséquent de devenir un home solide.

Trop tôt pour le dévelopement fizique de l'enfant, l'âje arive où la bêtize de nos contenporains le contraint d'aler à l'école. Qu'il ait cinq ans, qu'il ait dis ou douze ans, il lui faut durant de longues heures astreindre son corps à l'inmobilité. Il senble extraordinaire que l'enfant, remuant par ecsèlence, puisse se plier à cète règle anormale, en tout cas il en soufre forcément. Et inmédiatement, sinplement au point de vue fizique nous en arivons à critiquer l'école. L'école qui a pour but de doner aus enfants une éducacion intélectuèle comence déjà par faire œuvre mauvaize au point de vue de la santé de l'enfant. C'est déjà un bien mauvais point de départ et nous pourons voir que le but n'est même pas satisfaizant quant à l'éducacion du cerveau.

Si les homes étaient tant soit peu raizonables, ils comenceraient par suprimer l'école ou du moins par la réformer totalement. Je voudrais qu'on arive à se moquer de la discipline, que les élèves ne soient pas clouées sur leurs bancs durant des heures, sans pouvoir remuer ni parler. Je voudrais que les leçons soient donées au hazard d'une promenade, le cerveau s'en porterait aussi bien, même mieus, le corps étant dans de bones condicions. Si parfois certaines sciences à enseigner exijent que l'élève soit dans la classe, du moins qu'on arive à ce que les heures de leçon soient brèves. Nous somes malheureuzement fort loin de cète aimable et bone façon d'éduquer les enfants. Encore pourrait-on ne pas trop protester si les heures de récréation étaient pour lui une revanche des heures d'inmobilité. Mais pensez-vous que les éducateurs soient des êtres capables de conprendre le bezoin d'éjitacion des enfants. Ils sont télement ignorants ou possèdent une science si peu pratique qu'ils ne voient dans les jeus qu'une exajéracion de vie et prétendent les réjeter, les plier à leur bêtize. J'ai là un règlement des jeus à une école de Paris, cèle de la rue Foyatier, à Montmartre. Vous voyez que c'est tout près des Causeries.

Pendant la récréacion les jeus violents et tous ceus qui sont susceptibles d'entraîner des accidents sont interdits.

Il est peut-être nécessaire d'ajouter que les jeus ou l'on engaje de l'argent ne sont pas tolérés à l'École.

Sont absolument défendus :

Les courses foles, les bares, saute-mouton sous toutes ses formes, la chaîne, la toupie, la bale au chasseur ou au pot, le diable boiteus, le teré, les attelajes avec des liens, quelqu'ils soient, les glissades, les projectiles variés (cailloux, boules de neije), les culbutes volontaires, la jimnastique sur les ardoizes.

Il est interdit de se poursuivre l'un et l'autre avec des ceintres, des mouchoirs roulés, de crayoner sur les murs, dans les cabinets, de creuzer des trous dans le sol de la cour, de pataujer dans les flaques d'eau et de boue, de s'aventurer au jeu avec des couteaus, des objets tranchants ou aigus, des bouteilles, des miroirs.

Enfin, il est rigoureuzement défendu de se batre. Après un seul avertissement, les conbatants seront renvoyés de l'école pour deus jours.

Cète école n'est pas une ecsepcion. Beaucoup parmi vous pouraient nous dire que ce fut la même choze dans leur enfance, moi la première. Il est vrai que les fillètes doivent avoir moins bezoin de se remuer encore que les garçons, si l'on en croit la majorité de nos bons éducateurs. On peut se demander après cela quels jeus sont permis à l'enfant, quels délassements ses muscles fatigués par l'immobilité, peuvent bien prendre. Peut-être au sortir de l'école pourra-t-il du moins se permètre le luxe de se servir de ses menbres. C'est possible, quoique pas toujours vrai, surtout pour les enfants « bien élevés ».

En dehors de ce manque d'exercice je pourrais m'apezantir sur les condicions d'hijiène souvent mauvaizes dans les sales d'école, sur la promiscuité des enfants sains et des enfants maladifs ou même ateints de maladies contajieuzes. L'école est souvent un foyer de tuberculoze. Èle est souvent aussi l'endroit où l'enfant, tenu dans l'ignorance des chozes relatives à son sexe, aprend à se masturber, c'est à dire à se diminuer fiziquement d'une manière téribile.

Il est bien évident que j'oublie un grand nonbre de raizons qui militent contre l'enprizonement de l'enfant dans l'école.

Du reste, lorsqu'il sort de l'école, à treize, quatorze ou quinze ans, les circonstances ne sont guère plus favorables. C'est le moment de l'aprentissaje. Encore inparfaitement formé, n'ayant pu se développer normalement, voilà l'enfant, garçon ou fille condané à rester des journées entières dans un atelier répondant presque toujours moins que l'école aus règles de l'hijiène. L'aprenti, en outre de ces mauvaizes condicions devra fournir le plus souvent un travail au-dessus de ses forces, cela durant une journée aussi longue que cèle fournie par des homes faits. (Et encore nous pouvons penser que ces heures sont trop longues pour un home.)

Si nous réfléchissons bien, nous pouvons nous étoner qu'un tenpérament réziste, si mal qu'il le faze, à tant de condicions contraires à son dévelopement. Viène le réjiment pour l'home, c'est à dire une série de condicions encore plus néfastes, une vie faite de contrastes : longues heures de paresse, fatigues téribles, hijiène déplorable, nouriture malsaine, et par dessus tout le détraquement causé par les abérations sexuèles qu'amène fatalement chez presque tous les jeunes jens le séjour de la chanbrée. Alors l'individu est vraiment à point, il réalize toutes les condicions possibles pour procréer des êtres dèjénérés que notre civilizacion ne pourra transformer en homes forts.

Et toute la vie de l'home se poursuit ainsi, dans des condicions déplorables, sans qu'aucun souci de ce qui est bon à l'organisme humain n'interviène. Les favorizés de la fortune ne sont même pas capables de doner à leurs enfants une éducacion racionèle, car les règles qu'ils suivent sont sinplement cèles de l'uzaje, de la bienséance. Chez eus ce n'est pas la nécessité qui les fait doner une éducacion fausse à leurs petits ; c'est l'ignorance et la routine.

Il est intéressant de brizer ces barières, de rechercher ce qui est bon pour corijer l'hérédité, pour faire de nos enfants des homes sains. Nous ne pouvons pas les soustraire à tout ce qu'à de mauvais la civilizacion actuèle. Pour la plupart nous somes obligés de les envoyer à l'école, puis à l'atelier. Tâchons au moins que les heures restantes soient bien enployées, contrebalancent autant que possible les autres. Si nous pouvions avoir des écoles racionèles, si nous pouvions nous-mêmes doner l'éducacion professionèle à nos enfants le problème serait vite rézolu. Le rézultat à ateindre vaudrait la peine de chercher à l'obtenir.

Je me suis étendue trop longuement, pourtant inparfaitement sur l'éducacion fizique. Je reviendrai une autre fois sur l'éducacion intélectuèle.

II

Dans la première cauzerie sur l'hérédité et l'éducacion je séparais, pour plus de comodité, l'éducacion en deus parties : fizique et intélectuèle. Je m'enpressais d'ajouter toutefois conbien cète diférenciacion était arbitraire, l'éducacion intélectuèle n'étant qu'une partie, fort inportante, il est vrai, de l'éducacion fizique.

Come il est bon de doner à l'enfant des menbres vigoureus, de même il inporte de lui doner un cerveau sain, foncionnant normalement. C'est là tout le but de l'éducacion intélectuèle ; éducacion d'un organe : le cerveau.

L'œuvre est ici singulièrement conpliquée. Il ne s'ajit plus, maintenant, d'écouter des conseils éclairés et définitifs, puis de les suivre à la lètre ; il ne s'ajit pas d'aconplir chaque jour une certaine some de mouvements mécaniques nécessaires à la conservacion et au dévelopement harmonieus du corps de l'enfant. Il s'ajit de lui faire un cerveau, c'est à dire de développer ses facultés, d'en faire un être intéligent.

Les recètes ne sont pas aussi absolues, aussi faciles à apliquer que dans l'éducacion des autres organes humains. Il n'en est que plus nécessaire peut-être de chercher à les précizer, de regarder ce que produit l'éducacion actuèle et surtout d'étudier ce qu'èle devrait être pour produire des homes débarassés des tares hérédita ires et de tous les préjujés qui, actuèlement dirijent presque tous les actes des humains.

Chez l'enfant nouveau-né le cerveau ne possède aucune des facultés qu'il acquerra par la suite. Il n'y a que des tendances, dues à l'hérédité. C'est par l'intervencion de ses sens que son cerveau sera inpressioné, qu'il recevra des sensacions de l'extérieur. Pendant un certain temps ces sensacions ne se transforment pas en percepcions, c'est à dire que l'enfant recevra des ecsitacions par l'intermédiaire de ses sens, mais n'arivera pas à déterminer la cauze de l'inpression reçue. Ce n'est que progressivement qu'il arivera à la conaissance du monde extérieur. Tous les camarades qui ont pu suivre des enfants depuis leur naissance se sont rendu conpte de ces fénomènes. Ils ont vu d'abord le nouveau né n'aconplissant que des actes réflexes, c'est à dire dictés sinplement par des sensacions plus ou moins confuzes : cris cauzés par la faim, par le bezoin d'être nétoyé, par la soufrance, etc, etc ; puis le petit être vivant d'une vie presque véjétative prend peu à peu conscience de ce qui l'entoure. Ses sens, par le chemin des nerfs, inpressionent le cerveau d'une façon plus vive ; l'enfant reçoit des percepcions de plus en plus nètes de son entouraje.

Chaque jour amène son progrès : les percepcions se coordonent ; il se produit dans le cerveau des associations d'idées qui l'amènent à aconplir des actes non plus instinctifs, non plus réflexes mais réfléchis ; il sourit à la mère, aus personnes qui s'ocupent de lui, il tend les mains vers le sein ou le biberon, vers un objet brilant, etc.

Or, si pour l'éducacion intélectuèle nous reprenons la définicion de Le Dantec, nous arivons à dire : èle est l'ensenble des circonstances qui inpressionent le cerveau de l'individu depuis sa naissance.

Ainsi donc l'éducacion du cerveau est extrèmement conplexe : èle est faite de toutes les percepcions qui arivent jusqu'à lui par l'intermédiaire des sens. Èle est fatale du moment que l'être vit. Et par cela même nous pouvons prétendre la dirijer, mais non pas la faire.

Là se poze un problème qui a son intérêt, et qui, pour certaines personnes, peut senbler dificile à rézoudre ; il est tout à fait évident que s'ocuper de l'éducacion de l'enfant, c'est faire très souvent acte d'autorité. Les libertaires convaincus peuvent reculer devant cète loi fatale : inpozer quelque choze à l'enfant, ou pezer assez sur lui pour le déterminer dans un sens plutôt que dans un autre.

Je conprends que pour les partizans de la liberté ce senble tout à fait mauvais de faire fi de la liberté de l'enfant. Et nous avons entendu beaucoup de camarades prétendre que la meilleure façon de s'ocuper de l'éducacion d'un enfant serait de ne pas s'en ocuper du tout, de le laisser libre d'ajir à sa guize. Ils dizent : « Un enfant qui se sera trop aproché du poêle ne s'en aprochera pas une autre fois ; s'il boit quelque choze de mauvais, il ne s'aventurera plus à goûter un liquide qu'il ne conaît pas ; de même il aprendra par expérience à raizoner de façon juste, à dirijer sa volonté, à éviter une exajéracion de sensibilité, etc. »

Et d'abord, il faudrait nous prouver qu'un enfant qui s'est brûlé ne se brûlera plus dans les mêmes condicions, et ainsi de suite, et qu'il arivera par ses propres moyens à se fabriquer un cerveau intéressant où n'aient pas place les idées fausses. En métant de côté le cas fort possible où l'enfant ne recomencerait pas à se brûler, la première expérience ayant été trop concluante pour lui en laisser la possibilité, je suis à peu près certaine qu'une expérience ne sufit pas à l'enfant dans les faits matériels, à plus forte raizon dans les faits intélectuels. L'enfant ne pourait acquérir à lui seul la some de conaissances qu'il obtiendrait avec le secours d'une personne expérimentée. Et cela se conçoit fort aizément :

nous avons dit déjà que le cerveau du nouveau-né ne possédait pas de facultés, mais sinplement des tendances à les acquérir dans un sens déterminé, tendances dues à l'atavisme et à l'hérédité. Coment peut-on supozer que les facultés pouront acquérir chez l'enfant, que persone ne dirije, un dévelopement aussi considérable que chez un autre dont l'éducacion a été dirijée avec soin par une ou pluzieurs personnes conpétentes.

Du reste, si nous ne voulons pas izoler l'enfant, malgré tout ce que nous pourons faire pour assurer sa liberté, cète liberté sera violée, l'éducacion de son cerveau recevra la direccion de tous les jens qui l'aprocheront, mais dis, vingt, cent et plus, et ces nonbreus éducateurs n'ayant pas d'intérêt à dirijer sainement l'enfant, ou ne croyant pas en avoir, les rézultats seront tout à fait mauvais. Pour avoir voulu (sans avoir réussi) sauvegarder la liberté de l'enfant, nous aurons laissé se développer en son cerveau des idées fausses, des préjujés malsains.

En l'izolant, le rézultat sera peut-être moins piteus. Nous n'en savons trop rien, du reste, n'ayant jamais eu d'exenple senblable sous les yeus. Mais nous pouvons imajiner quels seraient les rézultats probables d'une éducacion laissée à la merci d'une vie en pleine solitude, sans autre entrave que cèle des faits matériels.

Certes, l'enfant lâché en un Paradou quelconque aurait du moins l'avantaje de ne pas être sali, abîmé par la promiscuité des homes tels que ceus qui nous entourent. Il ne serait pas touché par toutes les idées bêtes qui ont cours dans la société. Ses tendances hérédita ires à acquérir les préjujés s'éteindraient peut-être dans un milieu hostile à leur dévelopement. Il serait un être tout à fait diférent des autres enfants de son âje. Et, cependant, j'estime que l'éducateur aurait nécessairement un rôle à renplir près de lui. La liberté ne serait encore que parcièle sous peine de voir le petit être disparaître fatalement. En éfet, un enfant ne peut pas vivre réduit à ses propres moyens. Jusqu'à un certain âje, il lui faut un guide qui lui done sa nouriture, qui l'enpêche de cueillir des fleurs vénéneuzes, qui puisse, à certains moments, lorsqu'il le juje nécessaire, mètre un terme à ses ébats, l'enpêcher de boire une eau trop froide, de s'endormir sur l'herbe humide, de se jeter à l'eau après ses repas. L'enfant, de par son hérédité, n'est pas come le jeune animal qui, grâce à ses instincts, peut se passer très vite de mère. Chez lui, l'instinct est presque nul et ne pourait certainement pas assurer sa conservacion.

Le petit sauvaje dont nous parlons subirait donc fatalement un minimum d'autorité de la part d'un éducateur. Adméttons que cète autorité s'exerce sinplement dans les cas de force majeure, que, du moins, pour tout ce qui regarde l'éducacion intélectuèle, l'enfant soit totalement libre, ne reçoive de leçons que de la nature : des animaus, des véjétaus et des minéraus, qui forment son milieu. La première conséquence grave sera l'inpossibilité de parler, d'exprimer ses sensacions, ses pensées, car la faculté du langaje s'acquiert par l'imitacion. Coment donc refuzer à l'enfant la joie d'exprimer ce qu'il resent. Et ce respect outrancier de la liberté ne serait-il pas, au contraire un acte teribile d'autorité contre l'enfant ? Je suis du reste trop bone foi pour acuzer les partizans de la liberté enfantine d'avoir entrevu ce rézultat. Je suis assurée que, placés près d'un enfant qu'on veut élever librement, ils s'enpresseront de lui aprendre à parler. Nous pourions citer d'autres exenples, mais cela nous mènerait très loin.

Supozons donc que notre petit sauvaje ait vécu dis ou quinze ans dans la solitude. Déjà cète idée d'un enfant vivant tout seul, sans la joie de la camaraderie, cela senble teribile. Peut-être ai-je tort, et pourtant je vous adméts qu'on lui ait adjoint d'autres enfants, que le Paradou dont je parle ne vole pas seulement les ébats d'un, mais de beaucoup de petits êtres, ayant tous l'ignorance de la vie au-delà des limites de leur milieu. Que conte-t-on en faire ? On ne supoze pas, j'imajine, que ces enfants vivront ainsi toute leur vie, retirés de la société. Un jour ou l'autre, ils seront lancés dans cète société. Alors même que grandissant, un dézir de savoir se soit éveillé en eus, qu'ils aient demandé à l'éducateur tant soucieus de leur liberté des renseignements sur la vie, en admetant qu'ils sachent, est-ce que ce ne soufriront pas teribilement en arivant au contact de cète société qu'ils ne conaissaient vraiment pas jusqu'alors ? Poront-ils s'adapter ? Et s'ils s'adaptent — en en soufrant, bien entendu — à quoi bon l'éducacion libre qu'on leur a donée, puisque le rézultat ne difère pas. Et s'ils ne s'adaptent pas, il ne reste plus que trois solucions : adapter le milieu à eus, disparaître ou retourner dans leur solitude.

Je ne sais si des êtres élevés come j'ai dit ont pu acquérir une énerjie sufizante pour donpter le milieu. Je crois ce rézultat fort inprobable.

En tout cas, étant donés les doutes que je conserve à ce sujet, étant doné le rézultat certain que produirait une éducacion soi-dizant libre, se faizant au sein de la société, je juje bon, pour ma part, de ne pas reculer devant la nécessité de dirijer l'éducacion de l'enfant.

Il s'ajit d'abord de savoir bien exactement vers quel but doit tendre l'éducateur, quèles qualités doit posséder cet éducateur. L'accion d'éducacion est multiple : èle peut néanmoins se rézumer en quelques mots : étant doné un enfant quelconque, anplifier dans son cerveau certaines dispozicions, hérédita ires, en éfacer d'autres, en faire naître de nouvèles.

Cela senble tout sinple. En réalité, c'est ecsessivement conpliqué et réclame de la part de l'éducateur une some considérable de qualités. Une éducacion parfaite supozerait un éducateur parfait et qui ne serait pas contrarié dans son œuvre par des influences mauvaizes. Nous ne tâcherons pas de découvrir ce merle blanc, n'ayant pas de tenps à perdre ; nous essaierons seulement de rechercher quèles qualités éssentièles devrait posséder l'individu qui acsepte de dirijer une éducacion.

La bone volonté, pour nécessaire qu'èle soit, ne saurait sufire et la science n'est qu'un facteur très peu inportant, en l'ocurence. Ce qui inporte c'est d'avoir une intéligence précize du but qu'on veut ateindre, c'est d'aimer les enfants, de savoir leur parler, de pouvoir mètre à leur portée, dans un langaje clair et précis ce qu'on veut leur aprendre. C'est de savoir les intéresser, les amener à raizoner eus-mêmes, à trouver le pourquoi des chozes, à s'éfacer soi-même. C'est de posséder une grande pacience, de conaître bien les enfants, de ne pas les considérer come des personnes ajées. Surtout, ce qui inporte, c'est de voir en eus les homes futurs, de savoir les dirijer sans jamais essayer d'abolir leur volonté, en tâchant au contraire de l'anplifier et de lui doner une direccion intéressante.

Où sont ceus qui peuvent renplir toutes ces condicions ? Quels sont les individus assez peu influencés par le milieu mauvais pour se charjer de dirijer avec conpétence l'éducacion d'un cerveau ? Je ne me fais guère d'illusion sur leur nonbre. Les homes intéressants ne sont déjà pas nonbreus, et tous peuvent-ils être des éducateurs ?

Nous n'avons donc pas à nous étoner de l'infériorité des homes, nous conpris. Notre éducacion a été télement inférieure, qu'il est plutôt surprenant que nous ne soyons pas encore tout à fait senblables à la majorité de nos contenporains.

L'éducacion d'un être humain ne se fait pas durant quelques anées seulement. Èle ne s'achève jamais qu'à la mort de l'individu. L'éducateur n'est donc pas seulement un individu. Il est toujours le milieu et plus particulièrement, alors que l'individu est plus jeune, plus maléable, la mère, l'instituteur, celui qui enseigne un métier, le réjiment plus tard, etc.

La mère est la première éducatrice. Éle est secondée dans sa tâche par le père et les menbres de la famille, mais le but est le même pour tous ces éducateurs et c'est la mère qui a jénéralement la prépondérance pour beaucoup de raizons : c'est èle qui s'ocupe presque toujours de l'enfant dans ses premières anées, le père est très souvent absent de la maison une partie de la journée, ce n'est pas l'uzaje qu'un home s'ocupe d'un tout petit, etc.

Et la mère entreprend tranquilement une œuvre qui demande des aptitudes tout à fait spéciales. Èle n'a, du reste, pas de but bien précis. Èle dézire sinplement que l'enfant vive, se développe sans lui doner trop de souci, devine un individu come tout le monde. Qu'y a-t-il d'étonant à cela ? On ne naît pas éducateur ou du moins on n'a en naissant que des tendances à le devenir. Si l'éducacion de la mère éducatrice a été dirijée d'une façon tout à fait stupide — et nous savons que c'est presque toujours le cas — son œuvre ne poura pas être intéressante, quelque bone volonté èle mète à l'acomplir.

Déjà la mère est presque toujours inconpétente quand il s'ajit de doner à l'enfant un corps sain, des muscles solides. Nous savons que presque toujours èle s'en tient aus conseils suranés et mauvais de sa mère et des comères de son entouraje. Èle ne manque pas d'ajir de même pour éduquer le cerveau de son enfant. Et nous voyons les rézultats tous les jours : des enfants chétifs, de pauvres cervèles.

C'est dès la naissance de l'enfant que comence l'éducacion intélectuèle, si peu sensible, paraisse-t-èle. Dès les premiers mois, le cerveau de l'enfant prend contact avec l'extérieur, se livre à des associacions d'idées assez sinples d'abord, plus conpliquées ensuite. Que la mère veille à ce que toutes les sensacions du petit être soient bones. Il lui faut être raizonable, avoir de la volonté pour l'enfant. En un mot, èle doit avoir pour lui toutes les facultés qui lui manquent. Et c'est par l'exenple que celui-ci arivera à les acquérir, car l'esprit d'imitacion est extrèmement développé chez lui. Ce faizant la mère portera très souvent ateinte à la liberté du petit, mais ceci ne m'inquiète guère, d'autant moins que je ne sais pas bien exactement ce qu'est la liberté d'un enfant ou d'un home. Je vois des êtres déterminés par tèle ou tèle circonstance, par tèle ou tèle conformacion du cerveau ou du reste du corps à aconplir tel ou tel acte. La mère essaiera de chanjer la déterminante chez l'enfant, de la renplacer par une meilleure, c'est tout et ce me senble très intéressant.

Èle saura ne pas céder à ses pleurs, avoir assez de force pour ne lui doner à boire qu'à des heures régulières pour ne pas le promener des heures entières dans ses bras, pour lui enlever les chozes que ses menotes ont pu ateindre et qui courent quelques risques de s'y trouver ou peuvent lui faire mal s'il les porte à sa bouche. Tout ceci senble étranje à l'éducacion intélectuèle. C'est que l'éducacion fizique et intélectuèle se touchent par bien des points et cela est encore une preuve de plus de l'inexactitude de la division que j'ai faite. Toutes les sensacions, toutes les percepcions sont fiziques, aucun petit fait n'est à négliger.

Pourtant, c'est un peu plus tard que l'influence de la mère est inportante sur le cerveau enfantin, lorsque l'enfant comence à marcher, s'essaie à bégayer quelques mots, lorsque son cerveau est déjà un organe dont les foncions se conpliquent. L'enfant est le plus souvent avec èle. C'est èle qui lui aprend à parler, souvent son orgueil, sa puérilité maternèle lui font faire une œuvre sote : l'enfant qui essaie d'imiter la parole, fait toujours des fautes, omet ou travestit des silabes. Dans cète petite bouche fraîche, ces ereurs sont amuzantes et la mère au lieu de répéter le mot corectement, dans son ravissement, devient presque toujours l'élève et répète le mot défiguré, quand èle ne l'a pas dit ainsi toujours en parlant à son enfant. Ce ne senble pas très grave et moi-même je n'y atache pas une inportance inmense, mais ce qui est amuzant dit par l'enfant qui ne sait pas, devient stupide à la longue. La mère fera bien de veiller à ce que dit l'enfant. Celui-ci entend forcément toutes sortes de chozes et les répète à tort et à travers. Par exenple, mon fils dit des « nom de dieu, sale vache, merde, bon dieu de merde » à tout propos. Cela ne me jène pas teribilement ; il le dit évidament parce qu'il l'a entendu et il y met tout à fait l'intonacion nécessaire, seulement nous ne rions jamais quand il dit ces mots. Nous les ignorons, ils ne nous intéressent pas. La plupart des mères riraient à gorje déployée, puis quand l'enfant dirait ces mots à cinq ou six ans èles lui alongeraient des taloches. Je préférerais que Minus ne dize pas cela, puisque cela n'a pas de significacion pour moi, puisque ce n'est qu'une série d'exclamations qu'on s'habitue à dire sans raizon.

La mère doit avant tout veiller rigoureuzement sur èle. La raizon en est toute sinple. Èle rézide dans l'esprit d'imitacion qu'il y a chez l'enfant. Il faut conserver une grande sérénité, ne pas avoir de chanjements brusques d'humeur, jifler l'enfant dans un moment de nervosité puis aussitôt parce qu'on regrète son acte, le câliner. Si l'on s'est oublié jusqu'à un acte de brutalité motivé par une sotise de l'enfant, il vaut mieus garder son regret pour soi et ne pas dézorienter l'enfant par une inégalité d'humeur extravagante.

Je sais bien qu'il est extrèmement dificile de rester toujours calme, de ne s'enporter en aucun cas. Mais le rézultat cherché est assez intéressant pour doner à la mère une some d'énerjie qu'èle n'aurait pas sans ce but entrevu.

L'enfant grandit et l'œuvre de la mère se conplique toujours. Les facultés éssentièles de l'enfant se développent chaque jour davantaje et c'est à la mère de dirijer ce dévelopement, d'avoir toujours devant les yeus le but vers lequel èle tend. Nous avons déjà étudié certaines manifestacions de ces facultés chez l'enfant. Èles se conpliquent à mezure qu'il grandit ; selon ce que sera la mère les facultés d'activité, d'intéligence, de sensibilité de l'enfant, seront développées d'une façon plus ou moins intéressante.

L'activité est le pouvoir de produire des acsions ; c'est donc par ecsèlence la manifestacion même de la vie.

Nous avons vu déjà l'enfant ajissant dès sa naissance, de façon toute automatique, sans but aparent ; il a aussi une autre forme de l'activité l'instinct, inpulsion aquize par les jénéracions antérieures. Cet instinct n'est pas très développé chez lui et ses manifestacions grâce à l'intéligence ne seront plus purement instinctives.

Mais là où l'intervencion de la mère est le plus nécessaire, c'est dans le dévelopement de la volonté et de l'habitude.

Nous conaissons la définicion classique de la volonté : le pouvoir de se déterminer en pleine conaissance de cauze à une accion de son chois. Pour nous cet absolu ne répond pas à la réalité de la vie ; il supozerait l'existence de la conaissance entière des faits et la liberté absolue de se déterminer sans que pèze sur le chois le poids des habitudes, du caractère, de l'éducacion, du milieu. Le sinple bon sens écarte cète idée de volonté absolue. Mais néanmoins, si le milieu enpêche les individus de se déterminer librement, l'éducacion de la volonté peut doner à cèle-ci un dévelopement intéressant.

Là, come toujours la meilleure éducacion est dans l'exenple. Il est bon que la mère aconplisse toujours des actes volontaires c'est-à-dire raizonés et aprouvés par èle-même, qu'èle n'hézite pas, coûte que coûte, à les aconplir conplètement, surtout quand ces actes sont relatifs à l'enfant. Èle fera bien ayant décidé de tenir une atitude vis-à-vis de lui, de ne pas céder à des suplicacions ou à n'inporte quèle influence. Une tèle conduite répétée dans toutes les circonstances frapera l'enfant, l'habituera à l'idée de vouloir bien ce qu'il veut. C'est là une œuvre délicate, car si l'enfant est jénéralement fort entêté, il ne sait pas souvent vouloir d'une façon raizonée. Un travail entrepris avec entouziasme est bien souvent abandoné avant son exécucion conplète. C'est à la mère d'habituer l'enfant à raizoner ses actes et à les aconplir jusqu'au bout quand il s'est décidé à les faire.

Toutes nos acsions ne sont pas soumizes au raizonement. En éfet, une accion aconplie volontairement pluzieurs fois tend à être reproduite mécaniquement. Èle devient une habitude senblable à l'instinct suivant que l'acte inicial sera le produit d'un raizonement plus ou moins juste, plus ou moins intéressant, l'habitude contractée sera bone ou mauvaize. Un camarade, dans l'anarchie niait l'habitude et prétendait que tous les actes étaient volontaires. Pour illustrer son dire il nous parlait du fait de se laver les mains qu'il prétendait n'être pas une habitude, mais un acte fait volontairement, au moment exact du bezoin. Je ne sais si ce camarade a toujours aconpli ce jeste volontairement, si étant enfant, il ne l'a pas fait machinalement parce que ses parents l'avaient habitué à le faire. Peut être bien le camarade, confondant l'habitude avec la routine et ayant la haine bien naturèle de cète ernière a voulu chez lui détruire les habitudes. Je ne crois pas trop à ma suposicion, et suis contente de n'y pas croire car si le camarade voulait mètre un raizonement avant chaque acte que nous aconplissons, nous, par habitude, peut être n'aurait-il pas bien le temps de raizoner des actes plus graves.

J'ai parlé de routine. Èle consiste dans le fait d'aconplir un acte à certains moments, dans des circonstances déterminées sans bien savoir pourquoi on l'aconplit. Par exenple, une mère ignorante qui porte un tout petit ne peut s'enpêcher de se dandiner parce qu'èle l'a vu faire tout sinplement. Par habitude on aconplit un jeste mais on sait pourquoi on le fait : on ne répète pas le raizonement avant chaque manifestacion : on peut le rapeler parfois. Que la mère s'injénie donc à doner de bones habitudes à son enfant, et qu'èle lui explique, dès qu'il peut la conprendre, le pourquoi de cète habitude, dès que son intéligence est assez nète.

L'intéligence est la faculté de penser, c'est à dire de conaître et de conprendre.

Nous avons déjà parlé de l'éclozion de l'intéligence chez le tout jeune être. Cète intéligence n'existe pas chez le nouveau-né, avons-nous dit, il ne reçoit que des sensacions du monde extérieur, puis peu à peu ces sensacions se transforment en percepcions ; il comence à conaître les cauzes de ses sensacions. Il observe, il se souvient, il conpare, il tire des jujements. Sous l'influence du milieu, son cerveau se développe, paralèlement à son corps. La mère doit être là encore pour guider l'éclozion de cète intéligence.

L'enfant, même très jeune, à trois ou quatre mois, s'intéresse à son entouraje. Cète tendance se développe de plus en plus, et il aprend à parler, c'est alors que cet intérêt pour son milieu s'afirme graduèlement. La mère, tous les menbres de la famille sont assailis de questions. Il est bon de bien savoir ce qu'il convient de répondre à ces demandes perpétuèles. Surtout que la mère se garde bien de tonber dans le travers de presque toutes les mères : qu'èle ne lui done d'idées fausses sous aucun prétexte, volontairement ou par ignorance. Il n'y a rien d'humiliant à dire « je ne sais pas » et il y a beaucoup d'inconvénients à doner des raizons fausses ou à répondre des bêtizes pour efrayer et amuzer l'enfant (voir les histoires de croquemitaines, de bêtes cachées dans les coins noirs, dans la cave, le père Noël, etc.)

L'enfant sachant observer, réfléchir et concréter en des idées le rézultat de ses observacions doit pouvoir enmagaziner ces idées. Il se souvient, c'est-à-dire a la mémoire des faits et sait se servir des idées qu'il a reçues pour conbiner, imajiner de nouveaus faits, de nouvèles idées.

Il faut développer ces deus facultés : la mémoire et l'imajinacion, mais d'une façon intéressante. Si l'enfant ne se souvient que d'idées reçues mais non conprizes, la mémoire ne prézente pas d'intérêt et c'est pourquoi il ne m'intéresse pas outre mezure que Minus crie : « à bas l'armée, vive l'anarchie ». Il a entendu ces frazes ; il les répète avec d'autant plus de plaizir qu'il les a entendu chanter par les camarades ; mais bien entendu. Il n'y conprend rien : l'anarchie pour lui c'est sinplement le journal ; le fait du journal intitulé l'anarchie a été assez frapant pour que le mot dit « anarchie » lui rapèle notre journal. Cela seul est intéressant.

La mémoire dirijée normalement, l'imajinacion ne subira pas de déviacions étranjes. L'enfant ne poura reproduire ou imajiner que des chozes normales.

L'enfant fait mieus. Muni des idées qu'il a reçues puis conservées il s'exerce à conparer, abstraire, jénéralizer, jujer et raizoner. C'est à la mère de provoquer ce que nous pourions apeler une jimnastique cérébrale. À la maizon, aus heures de promenade, èle doit profiter de toutes les ocazions, en faire naître au bezoin pour éveiller chez l'enfant ces facultés éssentièles d'élaboracion. L'enfant enrejistre une nouvèle idée, voit un objet nouveau. Il faut l'inciter à raprocher cète idée d'une déjà reçue, à conparer cet objet à un autre déjà conu. Il poura ainsi saizir les diférences et les ressenblances et choizir par suite l'idée ou l'objet qui lui plaît le mieus. De l'idée ou l'objet on l'habitue à examiner séparément les qualités en faizant abstraccion du reste, c'est-à-dire en séparant dans l'esprit ce qui est inséparable dans la réalité.

Inversement, il faut aider l'enfant à jénéralizer, c'est-à-dire à réunir en classes les objets et les faits, selon que ces objets ont plus ou moins de qualités senblables. Du reste, l'enfant a presque toujours une grande tendance à jénéralizer, à réunir en son esprit des chozes en réalité très dissenblables mais ayant un ou pluzieurs points comuns.

Selon que l'enfant aconplit plus ou moins bien les foncions de l'intéligence il arivera à jujer plus ou moins bien ; à saizir les raports entre les faits, les idées. Il poura raizoner, c'est-à-dire émètre une suite de jujements suivis de la conclusion.

Selon que le raizonement est juste ou faus, l'enfant puis l'home serait un individu raizonable ou non, c'est-à-dire ayant ou n'ayant pas une ligne de conduite saine, capable de se déterminer à aconplir des actes intéressants.

Il est une autre faculté que la mère a à dirijer chez l'enfant. Il s'ajit de la sensibilité, cète faculté d'éprouver du plaizir ou de la douleur, de la joie ou de la peine, d'aimer ou de haïr. Il est extrèmement dificile de l'amener au point exact. À la mauvaize éducacion de la sensibilité sont dus les malades soufrant soit fiziquement du mauvais foncionement de leurs sens, soit intélectuèlement, parce que leur cerveau a été habitué à enrejistrer les sensacions d'une façon inexacte ou exajérée.

La mère devra travailler à perfeccioner les sens de l'enfant, sans tonber dans une exajéracion ridicule qui produit des individus soufrant teriblement d'une note fausse ou d'une odeur dézagréable. Il faut travailler à rechercher le juste milieu capable de produire le maximum de joie pour un minimum de douleur.

De même èle doit veiller aus inclinacions qui donent naissance aus émocions (plaizirs ou peines). Ces inclinacions personèles (amour de la vie ou de la liberté, du pouvoir, de la propriété, etc.) et sociales (sociabilité, filantropie, sentiment de famille, patriotisme, amitié, etc.) sont dues à l'hérédité, l'atavisme et l'éducacion. Une mère tèle que nous la concevons lutera contre le penchant à l'autorité, à l'amour de la propriété, ou patriotisme, etc. L'œuvre ne serait pas trop conpliquée, n'était le milieu, conpozé en grande partie de jens tout à fait inbus de ces préjujés et qui tiendront à les comuniquer à l'enfant. Les petits camarades élevés selon l'idéal ordinaire contrarieront aussi l'éducacion maternèle. Ils aprendront à l'enfant l'idée de la propriété, de l'épargne. Les grandes personnes doneront des sous à l'enfant et celui-ci s'enpressera d'aler les échanjer contre des gâteaus (et c'est encore relativement intéressant) ou bien les serera précieuzement dans une tirelire. L'enfant entendra parler de mariaje, de patrie ; si la mère est débarassée de ces préjujés, tout ira bien. Èle poura, dès que l'intéligence de l'enfant sera assez solide lui doner des raizons contre ces préjujés. En jénéral cela n'est pas et nous en conprenons bien les raizons.

La mère qui est assez intéligente pour conaître la raizon de son autorité sur son enfant, qui n'y atache pas une idée de propriété, mais bien une idée de nécessité relâchera forément cète autorité, à mezure que l'enfant grandissant acquiert des idées nouvèles, sait raizoner assez justement sur un certain nonbre de chozes. Maintenant èle n'est plus qu'un guide ; èle se gardera bien d'être autoritaire parce qu'un enfant doit obéir à sa mère. Èle s'eforcera de laisser l'enfant se déterminer lui-même à faire un acte, surtout que jamais n'interviène en èle l'idée de punir ou de réconpenser. Èle ferait de son enfant un être fourbe qui fait un acte non parce qu'il juje bon de le faire mais parce qu'il recevra une réconpense ou parce qu'il serait puni s'il s'abstenait. La crainte de la punicion amène l'enfant à mentir ; il cachera une faute qu'il a faite, il cherchera à binaizer, come dit mon ami François, pour avoir l'air de faire ce que sa mère juje bien, tout en faizant le contraire. Il est un moyen qu'enploient parfois les mères pour amener leurs enfants à faire ce qu'èles dézirent. Ce n'est du reste qu'une forme du système punicion et réconpense. Èles dizent : « Fais ceci pour faire plaizir à ta mère, si tu ne le fais pas, tu me feras de la peine. » C'est développer bêtement la sensibilité chez un enfant tout en gardant l'idée de sanccion.

La mère ne garde pas toujours l'enfant près d'èle, étant trop ocupée pour instruire l'enfant, et trop ignorante aussi en jénéral. L'école va prendre l'enfant, va continuer son éducacion en l'anplifiant, en lui faizant acquérir des conaissances nouvèles, sa mère, le père, continueront leur œuvre, il est vrai, mais sur une bien moins grande échèle.

Voilà l'enfant dans la classe, au milieu de ses petits camarades, souvent fort nonbreus, trop nonbreus toujours pour que l'institutrice puisse, avec la meilleure volonté du monde et la plus grande conpétence, faire une œuvre intéressante.

En éfet, il ne s'ajit pas seulement d'instruire l'enfant, il faut aussi continuer l'éducacion jénérale comencée par la mère, développer les facultés dans un sens déterminé. Or, en toute bone foi, l'instituteur le peut-il ? Il a devant lui des enfants très diférents ayant été élevés selon des métodes très diverses. Il a continuer des éducacions et il ne sait même pas dans quel sens on les a dirijées. Il a peut-être quelques enfants élevés par des mères intéligentes, mais la plupart possèdent déjà tous les préjujés, toutes les tares. Coment va-t-il s'y prendre ? Quel système unique peut s'apliquer à tous ? Il ne cherche guère, du reste, la plupart du tenps. Il en est un bien conu, le plus apliqué, il sera le maître, c'est-à-dire l'home auquel on obéit sous peine de punicions, de jifles souvent. L'enfant n'a pas à raizoner, à discuter ce que le maître dit. Il doit s'incliner et croire. L'école prépare l'enfant à la vie qu'il ménera dans la société. Èle en fait un être menteur et sournois, un réceptacle à idées fausses, à frazes toutes faites, à préjujés. Come èle le conprime dans le dévelopement de son corps, èle le conprime dans celui de son cerveau. Èle le soumet au moule banal. Èle lui aprend non plus la croyance en Dieu maintenant, mais la croyance en la patrie, en l'honeur, en la famille, en la propriété qui les rézume toutes. L'enfant qui sort de l'école a subi une tèle déformacion qu'il serait bien extraordinaire qu'il arivât à s'en relever.

Et de plus on a éveillé en lui le préjujé des sexes. Les garçons et les filles sont parquées séparément. On les fait déjà énemis, étranjers les uns aus autres, alors qu'ils sont faits pour vivre ensenble. La raizon ? Une pudeur stupide, une peur fole de voir les enfants des deus sexes faire des actes dits honteus. On les tient dans l'ignorance des chozes relatives aus sexes, mais cète ignorance ne peut aler jusqu'à l'absolu et de peur de voir les enfants aconplir des actes contre nature on ne les instruit pas. On ne leur done pas de raizons contre la masturbacion et cète maladie fait raje chez les enfants.

Et l'enfant sortira de l'école pour retonber à l'atelier. Ce sera la suite de l'éducacion du citoyen : après l'autorité de l'instituteur cèle du contremaître et du patron ; il grandira, sera l'ouvrier prêt à aler s'achever à la cazerne.

Conbien échapent à cète éducacion déplorable. Conbien rencontrent qui poura les sortir de cète saleté ? Il en est quelques-uns, mais pourtant ils savent bien que l'enprize de leur éducacion mauvaize est sur eus. Ils savent bien que s'ils ont reconu l'absurdité des préjujés, ils sont encore sous leur dépendance en bien des cas. Ils ne se marient pas, mais ils sont jaloux, quoi qu'ils dizent, quoi qu'ils fassent. Ils ne croient pas à la famille, mais malgré eus, ils sont autoritaires de façon mauvaize vis-à-vis de leur conpagne ou de leur conpagnon, de leurs enfants. Ils savent l'absurdité de l'arjent et ils essaient d'amasser. Et toutes ces tares ils ne peuvent les abolir chez eus, parce que l'influence du milieu est fatale, que nul ne peut s'y soustraire. Selon que l'home a plus ou moins de force de volonté, il réajit contre mais la dualité des réaccions n'en existe pas moins, mais l'influence de l'éducacion mauvaize n'a pas pu s'éfacer malgré tous les eforts.

Nous somes fort loin d'être des homes normaus, parfaits et il est probable que nos descendants si éloignés soient-ils n'ariveront pas à la perfeccion, leur idéal de perfeccion sera sans doute plus large que le nôtre et s'élarjira sans cesse. Du moins ce que nous n'avons pu réalizer en nous, grâce aus influences mauvaizes, de la famille, de l'école et de la société, tâchons de le réalizer en nos enfants. Essayons de les dirijer d'une façon normale dans leur éducacion et de les prézerver autant que possible de l'influence néfaste du milieu.

III

J'ai, dernièrement efleuré la question de l'école, en parlant d'une façon tout à fait jénérale du rôle inportant qu'èle joue dans l'éducacion. Que ce rôle soit néfaste dans la presque totalité des cas, cela ne fait pas l'onbre d'un doute ; il n'en est que plus urjent de déterminer ce qu'il est, ce qu'il devrait être.

La mère, qui est la première éducatrice de l'enfant, est obligée à un certain moment de se séparer de lui, non pas absolument, mais pour la plus grande partie de la journée. Son influence ne cesse pas, mais cèle de l'instituteur s'y superpoze et la rélégue au segond plan. En jénéral, les mères s'inquiètent fort peu de ce que va être cète segonde période ; èles ont élevé l'enfant au hazard de leurs idées, des conseils de l'entouraje, de leur humeur. Èles considèrent l'entrée en scène de l'instituteur come un événement ayant l'avantaje de les débarasser durant de longues heures de leur piègle turbulant et enconbrant. Mais à la mère qui a fait jusque là tous ses eforts pour que son œuvre soit bone, qui a suivi rigoureuzement le plan qu'èle s'était inpozé, n'ajissant pas par fantaizie mais par raizon, cète faze nouvèle de l'éducacion peut à juste titre lui cauzer de l'efroi.

Certes il est presque inpossible à la mère de garder l'enfant près d'èle, de s'ocuper exclusivement de son éducacion, de lui enseigner une some assez grande de conaissances. Tout s'y opoze ; son instruccion néglijée presque toujours, et même, si èle est instruite, l'ignorance des meilleurs procédés pédagojiques, enfin ses ocupacions domestiques qui rendraient forcément son œuvre irégulière et inparfaite. Il est une autre raizon qui milite contre l'enseignement doné par chaque mère à ses enfants ;

il me senble tout à fait bon que les enfants ne soient pas izolés pour s'instruire, que le travail soit, come le jeu, fait en comun pour la plus grande joie de l'enfant. L'idée de l'école ne m'est pas antipatique en èle-même ; seules ses aplicacions actuèles me senblent absolument défectueuzes, fertiles en rézultats malsains.

Il inporte donc d'étudier ce qu'est l'école et ce qu'èle produit ; ce qu'èle devrait être et produire.

Il y eut un tenps, pas bien éloigné encore, où l'école n'était pas obligatoire et gratuite, où les enfants des ouvriers et des payzans la fréquentaient peu ou pas du tout. Aujourd'hui les partizans du réjime actuel montrent avec orgueil le progrès aconpli : l'école pour tous, l'instruccion à la portée de tous les enfants.

Ces constatacions sinplistes ne peuvent sufire aus grincheus, et nous en somes. Soit, l'école est ouverte à tous, obligatoire même, cela depuis des anées et des anées ; mais qu'est le rézultat ? L'instruccion primaire, donée à tous, couronée par le certificat d'études primaires a-t-èle fait une jénéracion intéligente, à l'esprit ouvert, au cerveau plus développé ? Voyons-nous des jens ayant raporté de l'école le goût de l'étude, le dézir de savoir toujours de nouvèles chozes ? Nous ne voyons que de pauvres êtres dont l'école a acsentué encore les dispozicions hérédita ires à l'indiférence, à la passivité, à l'inpossibilité de chercher à s'instruire par eus-mêmes. Et que signifie donc l'école, si èle se borne à entasser dans les cerveaus enfantins une some déterminée de conaissances, inpozée par les règlements, sans s'inquiéter de ce que produira ce bourraje ?

Il sufit de réfléchir un peu au problème de l'éducacion à l'école pour se rendre conpte des mauvaizes solucions qu'il a reçues jusqu'ici et de l'inpossibilité qu'il y aurait actuèlement dans les écoles gouvernementales aussi bien primaires que secondaires, de modifier heureuzement cète solucion. Les facteurs mauvais sont trop nonbreus et trop graves pour disparaître si l'un d'eus se transforme radicalement : il faut que tous soient chanjés et nous ne concevons pas l'école devenue racionèle si la société demeure déraizonable.

Il est un facteur dont l'inportance est capitale, celui qui a sur le rézultat l'influence la plus grave, c'est l'instituteur ou l'institutrice, l'individu auquel est confié l'éducacion de l'enfant alors que la mère se sent inpuissante à continuer son œuvre.

Selon la valeur de cet éducateur, les enfants qui lui sont confiés auront plus ou moins de chances de devenir des êtres intéressants. Il convient donc de rechercher ce qu'il est en jénéral et ce qu'il devrait être.

Il senble que dirijeant des jeunes jens ou des jeunes filles vers l'enseignement on devrait étudier d'abord leur caractère, rechercher quèles sont leurs aptitudes, à quèle valeur pédagojique ils peuvent ateindre. En réalité, rien n'est moins vrai : les jeunes jens que les parents ont oblijé à rester à l'école ou qui se sentent naturèlement portés vers l'étude sont séduits par la facilité relative qu'il y a à enbrasser la profession d'instituteur. Il ne s'ajit pas d'avoir le dézir d'enseigner des enfants, il s'ajit de se faire une pozicion, et si peu rétribuée soit actuèlement cèle-ci, on s'arête aus quelques avantajes qu'èle prézente : traitement fixe, chômaje inconu, vacances longues, dimanches et jeudis libres, journée de six ou huit heures au plus, et le mot majique : la retraite !

Et voilà coment des questions économiques ou bien la volonté des parents favorizée par l'indiférence des enfants, engaje ceus-ci à devenir non pas des éducateurs, mais des instituteurs, des individus qui auront pour mission d'enseigner tèle choze déterminée d'une façon déterminée et qui aconpliront leur bezogne machinalement, durant des ans et des ans, sans varier jamais leur façon de procéder.

Que l'instituteur ait ou non passé par l'école normale, il n'est pas plus pédagogue. Les anées déprimantes d'internat le dispozent assez peu à l'œuvre qui lui est assignée. Il débute à dis-huit, dis-neuf ou vingt ans dans quelque canpagne, ayant pour guide un directeur vieilli dans le métier, fixé dans sa forme autoritaire, ayant pour plus beaus titres de gloire les rézultats obtenus aus exemens, et la discipline qui règne dans son école. Instalé dans la mausade sale de classe, cèle des tout petits, cèle qui exije le plus de savoir, le plus de douceur et de pacience, le plus d'adresse,

il comence. Il a reçu quelques vagues principes de pédagojie, on l'a même envoyé de tenps en tenps enseigner dans les classes primaires anexées à l'école normale, mais sans que son iniciative ait été une seule fois en jeu.

Coment donc ce débutant va-t-il se tirer d'enbaras ? De ces premières anées d'enseignement dépendront sa forme et il est bien probable qu'èles seront stériles, qu'èles ne lui aporteront pas une lumière subite. Il n'a jamais été livré à lui-même, on n'a pas fait apel à son iniciative, et c'est télement comode de suivre un programe bien arêté, de s'en tenir aus instruccions du directeur, de l'inspecteur, du banal journal pédagojique, de conserver la bone routine et la discipline absolue.

Et puis, il faut bien le dire, ces jeunes jens qui ont été élevés d'une façon anormale, qui ne savent rien de la vie et en dénaturent toutes les manifestacions ne savent pas s'intéresser, sont les victimes de l'enui et enfin sont atirés inviciblement vers l'amour ce qui est très naturel. Mais les dificultés qu'ils rencontrent à satisfaire leurs dézirs, l'étranje direccion de leur sensibilité, la bêtize du milieu fait qu'ils ne savent pas aimer. Leur cerveau est hanté de cète idée et toute autre question disparaît devant la quazi-hipertrofie de ce sentiment. Il est bien évident que les élèves en soufrent, que l'instituteur aconplit son œuvre en automate, l'esprit ocupé ailleurs. Ceci n'aurait peut-être qu'une influence passajère si les éducateurs avaient une personalité forte, pouvaient se reprendre, mais l'habitude vient vite d'enseigner par devoir, machinalement, et la cauze disparaît, les éfets subzistent.

C'est là ce qu'est l'instituteur en jénéral : un home de métier, ayant assimilé la partie superficièle de sa profession, sachant certaines chozes, en enseignant une partie aus enfants selon certaines règles. C'est tout et ce n'est rien. Ce ne sont pas des machines à instruire qu'il faut, ce sont des éducateurs, et on n'est pas éducateur au hazard d'un caprice ou d'une raizon économique ; on n'est pas éducateur parce qu'on est instruit. Il faut pour cela des qualités solides, un amour profond des enfants ou du moins une conpréhension bien nète de leur cerveau, une grande égalité d'humeur, un véritable talent non pas d'orateur mais de cauzeur, sachant mètre à la portée des jeunes intéligences, sachant non pas dénaturer les matières à enseigner, mais les rendre télement sinples que les enfants aprènent avec joie. Il faut aussi que l'instituteur ait une grande sinplicité, sache rendre confiants les plus timides et les habitue par suite à doner leur avis, à réclamer des explicacions sur un point resté obscur. Il est non moins dézirable que l'autorité de l'éducateur s'éface presque absolument, qu'il ne conserve plus que cèle du savoir, en sachant encore la mitijer.

Et qu'on me dize si des éducateurs de cète trenpe se trouvent à tous les détours du chemin. Je n'en ai jamais conu ; quant à moi je ne l'ai jamais été malgré ma bone volonté. Du reste, étant donés les éléments que l'instituteur trouve devant lui, il ne peut, si bien intencioné soit-il, devenir cet éducateur ou du moins très raement. En éfet, je supoze un instituteur, ayant en horeur l'autorité, se dizant excèlament qu'èle doit diminuer à mezure que l'enfant grandit, peut raizoner et que par suite il n'a qu'à enployer une métode toute de douceur et de lojique. Certes, si les enfants qu'il va trouver devant lui ont été élevés par des mères inbues de ces principes, si les pédagogues qui ont peut-être comencé l'œuvre pensaient de même tout ira bien. Mais nous n'avons pas à nous payer de mots ; nous savons fort bien que le cas ne se prézente que par ecsepcions et que l'instituteur se trouvera en face d'une cinquantaine d'élèves, peut-être moins, peut-être plus, gâtés par tous les préjujés, esclaves déjà, c'est à dire capables de subir une discipline, mais incapables de conprendre un sistème dont l'autorité est exclue. Certes si la classe conprenait, une dizaine d'enfants seulement, le professeur aurait peut-être bientôt fait de conaître particulièrement chacun d'eus et pourait par suite trouver le moyen de se faire conprendre, d'enployer des métodes diférentes selon le tenpérament de chacun. Seulement il est bien à prévoir que tout le talent de l'instituteur n'arivera jamais assez tôt à un rézultat dans une classe trop nonbreuze.

Du reste, aurait-il des chances d'y ariver, l'État, sous la forme du directeur et des inspecteurs interviendrait : « Halte-là ! Vous n'êtes pas payé pour développer des cerveaus, mais bien pour produire des individus senblables à l'étalon que nous vous avons indiqué. Il est nécessaire que vous inprégniez vos élèves de toutes les saines idées d'autorité, de patrie, de propriété, etc… Vous ne voulez pas ? Nous vous coupons les vivres. »

C'est net et c'est décisif. L'instituteur est l'ouvrier de l'État, payé pour fabriquer des esclaves, non des intéligences. L'État serait bien naïf de tolérer qu'on s'écarte du programe. Et la douloureuze question économique est là qui ramène l'instituteur à la vue rèle des chozes ; il obéira à regret d'abord, parcièlement, puis la routine l'aura vite remis au niveau comun. Il suivra les règlements.

L'enfant, jusque cinq ou six ans, a vécu près de sa mère, et malgré la bêtize presque fatale de l'éducacion qu'il a reçue, il n'a pas eu néanmoins trop à soufrir fiziquement ; il n'a pas été astreint à demeurer des heures entières sur un banc ; il a ri, joué, couru, bavardé sans que d'une façon métodique la mère ait décidé de l'imobilizer de tèle heure à tèle heure et cela journèlement. Il a soufert sans doute de la bêtize et de l'autorité maternèle qui s'exerçant d'une façon déraizonable a grandi à mezure que lui-même grandissait au lieu de s'éfacer chaque jour davantaje. Néanmoins il n'est pas encore habitué à se plier à des règles stupides et il va soufrir teriblement dès le début de sa vie d'écolier. Cète règle inexorable va lui faire prendre l'étude en aversion, tous ses actes étant forcés il ne les aconplira qu'autant qu'il sentira la discipline le pousser. Dès qu'il poura y échaper, par quelque moyen que ce soit, il le fera avec joie, il respirera enfin. Les chozes défendues auront de l'atrait pour lui, non pas parce qu'èles lui plairaient naturèlement, mais parce qu'èles sont interdites ; seulement il ne les fera que lorsqu'il se croira assuré de l'inpunité. Et voilà déjà un premier rézultat : l'écolier devient menteur, si la mère n'a pas déjà réussi à lui doner ce défaut. Il devient de plus paresseus, come tout être qui ne fait un travail que par devoir.

J'ai déjà parlé des rézultats fiziques douloureus que donent les heures pezantes passées dans l'imobilité et le silence des heures de classes, et nous savons les rézultats intélectuels ; l'enui, l'aversion qui s'enparent de l'enfant et font des anées d'école autant d'anées de bagne, l'hipocrizie, l'abrutissement. Au cerveau tout neuf de l'écolier, l'idée de la régularité machinale est insuportable. Ce manque d'inprévu, de joie dans l'étude le fait soufrir et s'il n'exprime pas bien cète soufrance, si èle se traduit en rézultats aussi douloureus c'est que son cerveau n'est pas un organe assez fait pour pouvoir déterminer les vraies raizons des chozes, pour conprendre que ce n'est pas l'étude qui est enuyeuze, mais bien la façon dont on la lui prézente. Les anées s'écoulent, la discipline pèze sur lui d'une façon si téribile que ses facultés de raizonement inutilizées s'atrofient : il se contente de voir les chozes (quand il les voit) sans chercher le pourquoi. Il a été habitué au respect du maître, il ne lui a jamais été permis de discuter ses afirmacions, on s'est borné à lui garnir le cerveau d'une certaine some de conaissances sans que sa raizon ait jamais été apelée à l'aide.

Il a pu, avec une intéligence fort médiocre être un ecsèlent élève. Mais que sera-t-il en sortant de l'école ? Quel dézir de savoir lui sera-t-il venu ? Il sortira, muni du viatique certificat d'études primaires ou peut-être continuera-t-il ses études de la même façon automatique, machine à aprendre, à laquèle on a suprimé la pensée.

Je ne crois pas exajérer. Je suis persuadée que les camarades savent fort bien la vérité de cète asserccion, qu'eus-mêmes, pour la plupart sont sortis de l'école avec un soupir de soulajement et n'ont plus touché un livre ni une plume durant de longues anées si ce n'est pour des prétextes futiles. Et je senble ne parler que des écoles primaires. La même critique s'aplique aus écoles secondaires avec peut-être une agravacion pour cèles-ci.

Les jeunes jens sortent donc de l'école avec le cerveau déformé, les facultés intélectuèles anihilées ou du moins déviées. Ils sortent esclaves, tout prêts à être les bons citoyens inbus de l'idée d'autorité, s'inclinant devant le maître, habitués dès l'école à subir la hiérarchie : la justice.

L'école — et pourquoi nous en étonerions-nous ? — est une réduccion extrèmement fidèle de la société. Èle conporte toutes les manifestacions de la vie sociale. Èle a la hiérarchie avec le maître come chef suprême et les « moniteurs » come contremaîtres. Èle a la justice, les sanccions : punicions, réconpenses, distribuées au hazard du caractère, de l'humeur actuèle du maître ou des moniteurs, punissant les écarts de discipline, le défaut de zèle, les ereurs comizes, la conpréhension défectueuze d'une leçon ou le manque de mémoire, réconpensant la bone sajesse et le travail reconu bon. Taloches, mauvais points, pensums, caresses, bones notes, classement, chozes abominables dont on souille le cerveau de l'enfant, qui contribuent à le rendre ranpant, vaniteus, hipocrite, car dans l'école come dans la société, le mal et le bien n'existent qu'autant que le maître ou le moniteur en conaît l'existence.

Encore l'écolier sera-t-il moins abruti s'il a pu en dehors des heures de classe, vivre de la vie de ses parents, vivre au milieu de la société. En éfet, il peut mieus se rendre conte de ce qu'èle est. Les sofismes de l'instituteur ont moins de prize sur lui. Il peut croire avec lui à la beauté de la patrie, de la famille, de l'honeur, mais les faits journaliers peuvent contrebalancer ces influences de l'école. Il vit dans un milieu qui si mauvais qu'il soit n'a pas l'influence néfaste du milieu artificiel et malsain de l'internat.

Pour se débarasser de l'enfant trop enconbrant, ou parce qu'on croit réelement à l'influence salutaire de l'internat on enmure des enfants dans ces bagnes qu'on nome licées, pensionats, écoles supérieures, écoles normales, etc.

Là, ils vivent d'une vie factice, chaque mouvement prévu par un règlement, toute manifestacion de vie réprimée par l'austérité de la dicipline. Là on se couche, on se lève à tèle heure dézignée sans avoir crédit d'une minute, on se lave, on manje, on travaille, on joue, on se promène aus heures fixées. Tout est monotone, rien ne vient troubler l'existence grize des prizoniers que mènent des enfants entre sis et dis-huit ans. Pas de tendresse autour d'eus, rien que des vizages graves qui ne peuvent se faire rieurs, de peur de suprimer les distances reconues nécessaires. L'enfant, dans cète atmosfère fausse respire mal, s'enui, essaie d'imajiner ce qu'est la vraie vie, tâche pour cela de lire en cachète des romans idiots, a sur ce sujet des conversacions passionées autant que foles avec ses camarades. Il arive par l'enui et le bezoin d'exercer sa sensibilité maladive à des abéracions sexuèles qui font dans les internats des ravajes plus douloureus que dans les externats.

De ces prizons, il sortira des adolescents, aus cerveaus encore plus déviés que ceus des autres écoliers, plus fatigués, ne conaissant rien de la vie rèle, ayant des idées étranjes sur tout, des bezoins factices et déprimants.

C'est surtout sur ces adolescents que le sistème d'éducacion actuel, séparant les sexes, exerce son influence mauvaize. Il est pourtant néfaste dans les externats mais moins, parce que le petit garçon peut retrouver des fillètes dans sa vie en dehors des heures de classe et inversement, tandis que l'interne fille ou garçon vit ignorant des enfants de l'autre sexe, torturé par des curiozités malsaines qui avec l'enui le portent à aconplir des actes funestes à sa santé.

La fausse pudeur, et peut-être la raizon plus cachée mais non moins inportante de faire des étranjers, des énemis de la fame et de l'home ont amené ce sistème mauvais de la séparacion dans les écoles des enfants de sexe diférent. L'home et la fame qui sont destinés à vivre ensenble sont tenus à l'écart l'un de l'autre dans leurs jeunes anées. Sans du reste doner des raizons aus enfants on leur dit tout ce qu'il y a d'imoral à jouer ensenble. S'ils se réunissent par hazard, on les suit d'un regard soupçoneus et ils finissent par se croire des êtres extrèmement diférents, ils ont des curiozités bien naturèles mais que les gronderies des grandes personnes font cacher. Les réticences, les demi-mots leur donent des idées tout à fait extravagantes et un fossé se creuze entre le garçon et la fille. Quand ils se réuniront plus tard ils seront des étranjers, des énemis presque, ils ariveront dificilement à se conprendre.

Ainsi donc l'école tue l'home dans l'enfant, avive ses dispozicions hérédita ires mauvaizes et dévie toutes ses tendances raizonables.

Èle est même au point de vue strict de l'enseignement d'une infériorité téribile.

L'école qui devrait sinplement inicier l'enfant aus diverses siences, lui fournir les premiers éléments pour qu'il puisse avancer plus sûrement par la suite, l'école fournit tout le bagaje intèlectuel de l'enfant. Èle arive au rézultat mervelleus pour la société actuèle de dégoûter le jeune home de la sience. Du moins, au tenps où l'instruccion n'était pas obligatoire l'ignorant pouvait-il éprouver à un moment quelconque le bezoin de s'instruire et ariver au pris de beaucoup de peine à un rézultat. Les progrès, les réformes tant chantées sont des armes à double tranchant et si l'instruccion est plus répandue maintenant, èle est donée sous des formes qui assurent son inocuité vis-à-vis de la société.

Nous dézirons mieus. Le sistème actuel d'autorité ne saurait nous convenir. Nous ne voulons pas faire de nos enfants des réguliers, des individus lâches devant la discipline. Nous voulons développer chez eus l'iniciative, il nous déplaît d'avoir des auditeurs passifs que nos leçons enuient sans qu'ils ozent l'avouer et qui ne sont capables que de retenir le mot à mot de nos enseignements sans ozer jamais les discuter. Déjà une hérédité assez mauvaize pèze sur eus pour que nous ne nous conplaizions pas à l'afirmer encore.

Des esprits chagrins pouront prétendre à l'inpossibilité d'enseigner les enfants en laissant de côté une règle inflexible. Ils nous parleront de bone foi en partant d'un mauvais point de départ, car ils nous parleront de ce qui existe dans les écoles actuèles pour condaner notre sistème. Or, peut-on tabler sur les mauvais rézultats (et non pas cauzes) d'un sistème pour proféciser la faillite d'un sistème diamétralement opozé ? Je ne sais si les camarades ont eu beaucoup d'enfants sous les yeus, mais je pense qu'ils ont pu remarquer néanmoins que l'enfant n'est pas paresseus par essence, mais qu'il le devient. Il n'est pas rétif à aprendre de nouvèles chozes dans ses premières anées et les questions interminables qu'il poze le montrent assez. Mais l'obligacion à laquèle il est soumis lui done vite le dégoût d'aprendre.

Je pense que l'école doit être débarassée de la discipline, que le pédagogue doit être sinplement le guide indispensable pour l'enfant, mais non pas le garde chiourme inpitoyable, suivant une consigne à la lètre : de tèle à tèle heure histoire, plus tard, morale, puis matématique, etc. Il lui faut d'abord avoir assez peu d'enfants autour de lui pour pouvoir s'en ocuper d'une manière fructueuze, pour être familiarizé avec ces cerveaus qui lui sont confiés.

Il ne faut pas s'abuzer : les enfants n'étant pas astreints à une dicipline de fer ne seront pas pour cela inatentifs ; le jeu pour quelque agréable qu'il leur paraisse ne poura enpêcher qu'ils aient le dézir de venir cauzer afectueuzement avec le grand ami qui peut si bien les renseigner sur tel ou tel fénomène observé. Du reste, en jouant on peut aprendre tant de chozes, si une intéligence formée vient sujérer aus petits des idées sur quelque circonstance du jeu ; les propriétés du caré ou du rectangle s'aprènent aussi bien entre deus parties de bares, au jardin, que fijées dans la pozicion règlementaire sur les bancs de la sale de classe.

Cète sale de classe ne sera pas néglijée pour cela. Seulement come on n'en abuzera pas, et qu'on la rendra aussi atrayante que possible, les écoliers ne baileront pas d'enui à la seule pensée d'y rentrer.

Et surtout les sanccions seront ignorées, quèles quèles soient, aussi bien punicions corporèles que pensums, aussi bien retenues que sanccions morales. Èles ne peuvent avoir de raizon d'exister. En éfet, si l'enfant jène une leçon on fait sinplement apel à son bon sens en lui faizant remarquer que ses rires ou ses paroles inconsidérées, ou ses jestes jènent les autres. Il est tout à fait probable qu'il se rendra à cet avis. Sinon, on n'aura, il me senble, — sans avoir l'idée de punir — qu'à le prier de sortir. Lui dire : « Tu fais de la peine à ton professeur » ou « ta mère sera heureuze si tu cesses de te montrer dézagréable » c'est renplacer en lui les idées relijieuzes par d'autres idées relijieuzes. De même, et il me senble enfantin de le dire, on ne saurait punir un enfant qui déterminé d'une certaine façon fait un devoir inférieur. Et inversement l'idée de classement, de réconpense, doit être écarté come tout à fait néfaste, créant une hiérarchie chez les enfants, leur faussant l'esprit, décourajant certains, donant aus favorizés un orgueil stupide.

Certes nous ne pouvons parler avec autant d'assurance pour ce sistème que contre le sistème actuel, mais nous nous bazons sur des faits, nous parlons en partant de conaissances bien précizes qui n'ont rien à voir avec les raizons de nécessités sociales qui font de l'école actuèle une si pauvre choze.

En ce moment les tentatives de quelques persones come Sébastien Faure et Madeleine Vernet, peut-être bientôt d'Émilie Lamotte donent à cète question de l'éducacion un renouveau d'intérêt. Sébastien Faure et Madeleine Vernet ont déjà mis debout leur œuvre. Je dois dire que les bazes ne m'en senblent pas absolument bones.

Je parlais plus haut des méfaits de l'internat. Or, en admétant, et je l'admets bien volontiers que les iniciateurs des écoles nouvèles aient une idée bien diférente de cèle habituèle sur l'internat, je n'en considère pas moins come néfaste cète nécessité de se séparer de l'enfant, de le mètre hors de la vie courante. Malgré tous les eforts des professeurs, la vie de ces enfants restera trop ignorante de la vie rèle. Malgré les bienfaits de la coéducacion, la camaraderie des instituteurs il ne poura y avoir à la Ruche ou à l'Avenir social une part aussi grande laissée à l'inprévu que dans la famille, une some de soins aussi grande que cèle que l'enfant pourait recevoir chez lui. Certes je parle de la famille anarchiste, de cèle d'où l'autorité est banie.

Du reste il est une autre baze comune à Sébastien Faure, à Madeleine Vernet et à bien d'autres camarades qui me senble peut-être encore plus fausse. Je veus parler de l'éducacion des idées sociales et relijieuzes. Actuèlement, une mère catholique enseigne dès le plus jeune âje les pratiques relijieuzes à son enfant, un instituteur patriote élève les écoliers dans le culte de la patrie, etc.

Les camarades libertaires se sont émus de cète ateinte grave à la liberté de l'enfant et ont crié leur dézir d'élever les enfants sans faire pezer sur eus le poids de leurs idées. D'où il rézulte qu'on ferait l'éducacion de l'enfant sans jamais éfleurer une question sociale de peur de l'influencer. Faure et Madeleine Vernet ont anoncé leur dézir de se conformer strictement à cela. Les enfants ne seront pas élevés selon une tendance ni royaliste, ni républicaine, ni socialiste, ni anarchiste. Avec une vertu farouche on écartera d'eus tout ce qui pourait les déterminer dans un sens plutôt que dans un autre, tout ce qui pourait faire autorité sur eus.

Je pense que cète déterminacion part d'un bon naturel, si èle n'est pas produite par le saje dézir de n'éfaroucher persone, mais je pense qu'èle n'a pas été, dans le premier cas une déterminacion à laquèle on a bien réfléchi. Je prétends qu'il est tout à fait inpossible d'élever un enfant sans influencer ses idées. En éfet, malgré toute la bone volonté des camarades, que feront-ils quand un enfant viendra leur demander que penser de l'existence des lois, du jendarme qui passe, quand il leur réclamera des éclaircissements sur la destinacion de l'églize, de la mairie, quand il voudra conaître leur opinion sur le fait de l'échanje comercial, etc.

Où l'éducateur donera toutes les opinions conues (sans en oublier une pour ne pas pezer sur l'enfant) afin que celui-ci puisse choizir ! ou bien, pour ne pas faire trop d'autorité, il fera cèle du silence en dizant : « Chut ! nous te dirons notre opinion quand tu seras assez grand pour l'aprécier ! »

Il ne faut pas se payer de mots et la question de l'éducacion demeure encore trop peu éclairée pour que du moins nous tâchions de ne pas sortir à son propos des clichés qu'on ne vérifie pas.

Soit, ne soyons pas autoritaires. N'alons pas à l'enfant de deus ou trois ans répéter : « Il faut être anarchiste ; je suis contre la propriété, contre les flics. » Ce serait ridicule. Mais du moins quand la curiozité de l'enfant s'arête sur des questions brûlantes quand il veut savoir, dizons-lui ce que nous croyons vrai, en ajoutant que nous pensons avoir raizon mais qu'il est toujours possible de se tronper. Les catoliques ajissent ainsi (sans émètre de doutes qu'ils ne sauraient avoir puisqu'ils s'interdizent de raizoner). Pourquoi, par un scrupule maladif, voudrions-nous forcer l'enfant à ne pas recevoir de nous des idées que nous avons discutées, que nous pensons exactes ? Pourquoi voulons-nous qu'il ait plus tard à passer par toutes les étapes que nous avons dû franchir. Pourquoi ne pas lui épargner des pertes de tenps ? Du reste, si nous somes anarchistes, notre mode de vie est tout spécial et l'enfant en subit forcément l'inpulsion. Je ne crois pas qu'on puisse le regréter.

Sortant d'examiner d'une façon jénérale ce qu'est l'école actuèle, et les tendances qu'èle devrait avoir, il est bon de savoir quèles matières sont enseignées et la façon dont on les enseigne.

Il est entendu que l'enfant doit de sinq à trèze ou quatorze ans recevoir une instruccion que les règlements prévoient, délimitent exactement. Il ne me déplaît pas, bien au contraire, qu'on ait une métode, qu'on sache exactement ce que l'on va enseigner à l'enfant mais il s'ajit d'être pratique, de ne pas bourer le cerveau enfantin de matières inutiles et indijestes en néglijant forcément d'autres études. Il faut choizir et justement l'école actuèle a choizi. Le chois qu'èle a fait montre le but poursuivi, prouve surabondament le mensonje de « l'instrucsion libératrice, faizeuze d'intéligences. »

En éfet tout ce qui peut inciter l'enfant à réfléchir à coordoner ses idées, à raizoner, tout cela est sacrifié presque totalement à des études sans intérêt primordial, envizajées sous un jour faus. Il sufit de consulter les programes des écoles aussi bien primaires que secondaires pour se rendre conte de ce qu'ils ont d'artificiel, de déprimant. Encore l'enseignement primaire a-t-il l'avantaje sur l'enseignement secondaires d'être plus pratique, de traîner derière lui un poids mort moins lourd, de néglijer l'étude des langues mortes, les cours réguliers d'économie politique, les distingos subtils, les argucies qui renplacent une iniciacion raizonée aus siences pratiques. Je ne tiens pas à parler de l'enseignement secondaire, ne le conaissant du reste que sur sa renomée. Chacun s'acorde à avouer sa décrépitude que s'eforcent en vain de masquer des replâtrajes insufizants pour lui conserver même une façade.

Les principaus éléments de l'instruccion proprement dite conprènent : l'étude de la langue, lecture, gramaire, dictées, rédaccions, récitacion ; les matématiques dans leurs formes les plus élémentaires, aritmétique, un peu d'aljèbre et de jéométrie ; les siences, fizique, chimie, biolojie, zoolojie, botanique, hijiène, etc ; le dessin, l'histoire, la jéografie, la morale, l'instruccion civique.

Il est certaines de ces matières qui prènent des heures que nous penserions mieus enployées à jouer. Tèles sont la morale, l'instruccion civique, l'histoire dans sa plus grande partie. Je n'ai pas à faire le procès de ces matières. Les camarades savent exactement quèle est leur valeur et je ne pense pas qu'on puisse réclamer. Tout au plus peut-on croire que quelques jeunes jens auront, après l'école, la curiozité de faire une étude sur ces chozes.

On pourait peut-être objecter la nécessité de prendre la contrepartie de l'enseignement oficiel de la morale. Soit, mais cela ne nécessite pas de leçons spéciales et les cauzeries avec les enfants sufiront anplement à les éclairer.

Il est une sience extrèmement dificile à enseigner et à aprendre, c'est la lecture. Èle rebute l'enfant par son aridité et contribue puisament, dès la classe enfantine, à doner à l'élève de l'aversion pour l'étude. Cependant jusqu'ici on s'est persuadé de l'utilité qu'il y a d'aprendre d'abord à lire avant de comencer vraiment autre choze.

Ayant des enfants à instruire je ne comencerai certes pas à les abrutir par l'étude fastidieuze de la lecture. Je me garderai bien de surmener leurs cerveaus, sachant par expérience conbien le cerveau de l'enfant a de peine à s'assimiler toutes les lètres, puis à assenbler les voyèles aus consones, à passer à l'étude des diftongues dont la conplicacion déconcerte la sinplicité de l'enfant. Je n'éprouverais aucun orgueil à voir mes élèves lire couramment à quatre ans et j'avoue que je n'aurais aucune honte de les voir lire seulement à huit ou neuf ans.

Tenps perdu ? Que non pas. Il n'est pas bezoin que l'enfant sache se servir des livres pour être inicié aus éléments des autres siences. Il peut avoir des idées rudimentaires mais précizes sur les propriétés des corps, sur la fabricacion du sucre, du pain. Il peut conaître pas mal de fizique, de chimie, de biolojie, de botanique, d'hijiène, etc., sans savoir ni lire, ni écrire. Quand on lui aura ouvert les yeus sur une quantité de fénomènes, cela d'une façon intéressante, gaie, sans presque jamais se renfermer dans la classe, l'enfant voudra savoir davantaje. Ses facultés intélectuèles développées harmonieuzement, sans heurts brusques, sans contraintes inbéciles ne pouront que se développer plus.

L'enfant voudra aprendre à lire et vouloir aprendre une choze c'est déjà la savoir un peu, c'est du moins avoir tous les éléments pour aprendre vite et bien, sans fatigue, parce que cela plaît et surtout parce que le cerveau est déjà habitué à aconplir une jimnastique intéressante.

Paralèlement à la lecture on lui enseignera l'écriture. Les menotes habituées à dessiner déjà auront vite fait d'aquérir de la sûreté et l'enfant conprendra aizément les principes à suivre pour aler vite et bien.

À cet âje, l'enfant s'assimilera déjà plus facilement les dificultés de sa langue. Du reste, si on lui enseigne les règles éssencièles de gramaire, on ne l'abrutira pas dans l'étude de toutes les ecsepcions. À cela on poura avec plus de raizon substituer l'étude de l'étimolojie, doner à l'enfant la trame de la langue qui lui sera extrèmement utile pour sa bone conpréhension.

Ce qui est fort intéressant, c'est de faire apliquer à l'enfant les conaissances aquizes, l'inciter à dire ses inpressions sur un fait, à écrire ce qu'il sait sur tèle ou tèle choze. Par l'exercice l'enfant s'habituera à écrire d'une façon nète, sans circonlocucions banales ce qu'il a à dire. Il aquerra une éléjance dans la façon d'écrire, par suite d'exprimer ses idées.

De tenps à autre, l'enfant aprendra des récitacions, poézie ou proze, choizies parmi les plus intéressantes et les mieus écrites ; ces exercices ont l'avantaje d'exercer la mémoire de l'enfant.

Mais en dehors de ces exercices, il ne faut jamais exijer que l'enfant aprène quoi que ce soit en suivant le mot à mot du livre. Ce pourait être aus dépens de l'intéligence de l'enfant qui s'habituerait à ne pouvoir exprimer une idée par lui-même.

L'enfant possédant bien ce moyen : la sience de la langue, l'étude des autres siences en sera d'autant plus favorizée.

Il poura étudier la jéografie avec plaizir non pas de la façon stupide enployée aujourd'hui, non pas l'étude aride des départements qu'on peut réciter avec le chef-lieu et les sous-préfectures et autres viles, mais de la jéografie pratique, avec une idée bien nète des pozicions ocupées par tel massif de montagnes cours de fleuve, etc ; avec la possibilité de situer une vile ou une contrée sans avoir bezoin de recourir au livre, avec surtout des idées bien précizes sur les ressources que prézente un pays, sur les mœurs des habitants, etc.

Quant à l'histoire qui est beaucoup plus étudiée que la jéografie je ne vois pas bien l'utilité de l'enseigner aus enfants, du moins come on le fait actuèlement. Il serait nécessaire de n'en étudier que les grandes périodes, c'est à dire d'étudier seulement la filosofie qui peut en rézulter.

L'école primaire fait une place très large aus études précitées, à l'étude de la morale, de l'instruccion civique et ne laisse que peu de tenps à l'étude des siences précizes. Encore l'aritmétique trouve-t-èle grâce devant cet ostracisme. On ne peut l'escamoter à vrai dire, mais on l'enseigne aus enfants d'une façon tout à fait enuyeuze, tout à fait mauvaize. On enseigne au moyen de chifres, alors qu'un enseignement concret et clair pourait intervenir si heureuzement. Les aplicacions, les problèmes pozés contribuent à abrutir l'enfant au même titre que tout le reste de l'enseignement.

Les siences naturèles sont à peine inscrites au programe et les rares leçons qui y ont trait sont faites d'une manière télement stupide et peu pratique que les enfants ne peuvent s'y intéresser, trouvent enuyeuze la banale leçon du maître alors qu'il serait si aizé de rendre cet enseignement passionant pour l'élève. Un matériel scolaire est nécessaire ; que les écoles possèdent souvent… mais pour la parade. Des promenades sont également fort utiles et il faut que l'instituteur sache ilustrer ses dires d'exenples qui frapent l'intéligence de l'enfant. L'étude des siences permet si bien les leçons où l'enfant est un être actif, manipule, regarde, se rend conpte par lui-même.

Les déviacions sont tèles chez les homes que dans l'étude de l'être humain on le représente à l'enfant come un asexué. L'enfant voit un home sur son livre et la fausse pudeur de ses professeurs le fait s'étoner de cète anomalie, de cète absence de sexe, de ce mistère qu'on lui fait, alors qu'il sait bien que cète représentacion est fausse.

Une éducacion racionèle ne conporte pas ces mistères qui donent à l'enfant des idées malsaines. Il n'y a rien de plus étranje dans l'étude de la matrice et de la verje que dans cèle de l'estomac, du cœur ou des poumons.

Cet exenple frapant montre toute la tendance de l'enseignement à l'école : hipocrizie, mensonje. Nous savons que nous pourions faire mieus. Tâchons d'y ariver.